Pädagogik psychologie gruppe zusammenfassung

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Geld-zurück-Garantie: Wie funktioniert das? Wem kaufe ich diese Zusammenfassung ab? Dieses Kapitel beschäftigt sich mit Emotionen im Lern- und Leistungskontext. Fragen Sie sich doch einmal selbst — wie fühlen Sie sich, während Sie die Inhalte dieses Lehrbuchs durcharbeiten? Langweilt es Sie? Ärgern Sie sich dabei? Und der Gedanke daran, dass Ihre Lernergebnisse überprüft werden: Jagt er Ihnen einen Schauer über den Rücken oder erfüllt es Sie mit Stolz, Ihre Erkenntnisse und Lösungen präsentieren zu dürfen?

Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Emotionen findet vor allem in Allgemeiner Psychologie, Sozialpsychologie und Klinischer Psychologie statt, daneben auch in der Neuro-, Entwicklungs- und Differenziellen sowie Pädagogischen Psychologie. Abgesehen von der traditionellen Prüfungsangstforschung überblicksartig in Schnabel, ; Zeidner, wurde der Relevanz von Emotionen im Kontext von Lernen und Leistung erst in den letzten 15 Jahren durch intensive Forschungstätigkeit Rechnung getragen.

In diesem Kapitel werden vorwiegend Arbeiten zu Emotionen im Leistungskontext vorgestellt und Aspekte aus den Nachbardisziplinen dann aufgegriffen, wenn sie für den pädagogischen Kontext relevant sind Abb. Familien sind der primäre Entwicklungs- und Bildungskontext von Kindern. Nicht nur in der Kindheit, sondern auch weit darüber hinaus spielen Familien eine entscheidende Rolle in der Förderung und Unterstützung ihrer Familienmitglieder — nicht zuletzt im hohen Alter.

Fraglos ändern sich die Aufgaben und Beziehungen im Verlauf der Familienentwicklung, wobei die jeweilige Lebenslage und der Kontext, in dem das Familienleben stattfindet, eine wichtige Rolle für die Ausgestaltung der Interaktionen spielt. Wie sich die Anforderungen an Eltern im Verlauf der Familienentwicklung wandeln, welchen Einfluss kritische Lebensereignisse auf das Familienleben haben und welche Aspekte des Familienlebens für die Entwicklungschancen von Kindern und Jugendlichen besonders relevant sind, ist Gegenstand dieses Kapitels Abb.

Lehrkräfte sind zentrale Akteure im Bildungssystem. Dass sie einen substanziellen Einfluss auf das Lernen und die Entwicklung ihrer Schüler haben können, ist auch aus empirischer Sicht unstrittig z. Warum jedoch manche Lehrkräfte erfolgreicher als andere sind und welche persönlichen Voraussetzungen dies bestimmen, soll in diesem Kapitel näher betrachtet werden.

Das Anliegen dieses Kapitels ist es, den Leserinnen und Lesern einen Eindruck über den aktuellen Kenntnisstand in der pädagogisch-psychologischen Lehrerforschung zu geben und aufzuzeigen, in welchen Bereichen gesicherte Erkenntnisse vorliegen. Speziell soll auch darauf hingewiesen werden, in welchen Bereichen noch deutliche Wissenslücken zu konstatieren sind.

Um die Leser auf das Thema Lehrer einzustimmen, liefern wir zunächst eine Art Anforderungsanalyse, die die typischen Herausforderungen des Lehrerberufs beschreibt. Fragen Sie Ihre Nichte, das Nachbarskind, den Sohn Ihrer Freundin; versetzen Sie sich in Ihre Schulzeit zurück und überlegen Sie, was Sie selbst geantwortet hätten. Würde die Freude daran, Neues zu lernen und zu verstehen, als Erstes genannt werden?

Vermutlich nicht. Inhalt Literaturnachweis - Detailanzeige. Feld Schlagwörter - Suchen Sie Ihr Suchwort? Merkzettel Suchverlauf. Eine Einführung für pädagogische Praxisfelder. Quelle Opladen; Berlin; Toronto : Verlag Barbara Budrich , S. Verfügbarkeit Beigaben Illustrationen; Diagramme Zusatzinformation Inhaltsverzeichnis Sprache deutsch Dokumenttyp gedruckt; Monographie ISBN ; Schlagwörter Gestaltpädagogik ; Pädagogik ; Erziehungsmittel ; Gruppensoziologie ; Gestaltpsychologie ; Gruppendynamik ; Konfliktlösung ; Konfliktpsychologie ; Psychoanalyse ; Psychoanalytische Pädagogik ; Disziplin Ordnung ; Gruppenarbeit ; Teamarbeit ; Geschichte Histor ; Wissenschaftsgeschichte ; Betriebswirtschaftslehre ; Themenzentrierte Interaktion ; Gruppentherapie ; Jugendstrafvollzug ; Gruppe Soz ; Lewin, Kurt ; Deutschland Abstract Was verstehen wir unter einer Gruppe oder einem Team?

Die Leitung von Gruppen in pädagogischen Settings setzt ein spezifisches Fachwissen voraus. In dem Einführungsbuch für Studierende und BerufsanfängerInnen werden Ergebnisse zentraler Grundlagenforschung - auch in ihrem historischen Kontext - vorgestellt und ein handlungspraktischer Transfer auf den Aufgabenbereich des Leitens von Gruppen in pädagogischen Praxisfeldern vermittelt.

Kleine Einführung in die Anfänge der Gruppenforschung; 2. Leitung von Gruppen als betriebswirtschaftliches Anliegen; 3. Impulse psychoanalytischer Gruppentherapieprozessmodelle für die Leitung von Gruppen; 4. Impulse der Psychoanalytischen Pädagogik für die pädagogische Gruppenleitung; 5. Unbewusste Konfliktdynamiken in Teams: Ein Fallbeispiel; 6.

Gestalttherapeutische Zugänge zur Leitung von Gruppen; 7. Die Themenzentrierte Interaktion nach Ruth Cohn ; 8. Kersting, Heinz und Lothar Krapohl, Das Developmental Model der Sozialen Gruppenarbeit. In: Georg Nebel und Bernd Woltmann-Zingsheim, Hrsg. Werkbuch für das Arbeiten mit Gruppen: Texte und Übungen zur Sozialen Gruppenarbeit.

Aachen: Kersting-IBS, S. Killen, Melanie und Maykel Verkuyten, The importance of social-cognitive and the developmental context for group dynamics. König, Oliver und Karl Schattenhofer, Einführung in die Gruppendynamik. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme. Luft, Joseph, Stuttgart: Klett. Schrapper, Christian, Die Gruppe als Mittel zur Erziehung — Gruppenpädagogik.

In: Cornelia Edding, Karl Schattenhofer und Andreas Amann, Hrsg. Handbuch alles über Gruppen: Theorie, Anwendung, Praxis. Weinheim: Beltz, S. Schmidt-Grunert, Marianne, Soziale Arbeit mit Gruppen. Eine Einführung. Dieser Beitrag konzentriert sich auf das Was und Wie des Wissenserwerbs aus kognitiver Perspektive. Dabei werden nur die proximal am Wissenserwerb beteiligten Faktoren und Prozesse betrachtet.

Für andere wichtige Faktoren, die hier nur am Rande oder gar nicht behandelt werden können, etwa Vorwissen und Intelligenz Kap. Im Folgenden wird zunächst die Frage geklärt, welche Wissensarten in diesem Zusammenhang von besonderer Bedeutung sind Abschn. In Abschn. Wichtige Lernarten werden in Abschn.

In diesem Beitrag wurde Wissenserwerb insbesondere in Hinblick darauf diskutiert, welche Prozesse zum Aufbau von Wissensstrukturen führen. Es dürfte deutlich geworden sein, dass diese Prozesse nicht immer und von allen Lernenden in optimaler Weise gezeigt werden. Dazu müssten diese als wichtigste Voraussetzung ausreichendes Vorwissen haben Kap. Immer wenn diese und ggf. Unterricht und Instruktionsdesign haben also die Aufgabe, die lernrelevanten Prozesse zu trainieren und auszulösen, die von den Lernenden spontan nicht gezeigt werden können.

Das Wissen, das Sie aus diesem Kapitel hoffentlich konstruieren konnten, bietet Ihnen eine gute Grundlage, Lehr-Lern-Arrangements und Unterrichtsstile in einem ersten Schritt auf theoretischer Ebene zu beurteilen: Beinhalten sie Elemente, die wichtige kognitive Lernprozesse fördern und die Aufmerksamkeit der Lernenden auf die zentralen Konzepte und Prinzipien lenken? Thema dieses Kapitels ist das Zusammenspiel von Intelligenz und Wissen.

Beide Begriffe spielen in der Pädagogischen Psychologie eine wichtige Rolle — dennoch werden sie unglücklicherweise in der Forschung oft voneinander getrennt betrachtet. Der Grund hierfür sind unterschiedliche wissenschaftstheoretische Perspektiven und die wissenschaftsgeschichtlichen Entwicklungen. Die wichtigsten Forschungsrichtungen werden wir in Abschn.

Verfahren zur Messung von Intelligenz und Wissen Abschn. Mit den Ausführungen in diesem Kapitel wurde aufgezeigt, dass die Unterstützung intelligenten Wissenserwerbs voraussetzt, dass zum einen Lernprozesse neu konzipiert werden und zum anderen auch die Ziele des Lernens zu verändern sind. Der Erwerb von Faktenwissen kann nicht mehr vorrangiges Ziel sein, wenn die Wissensvielfalt angestrebt wird, die zur Beschreibung von Expertenhandeln identifziert.

Allerdings müssen pädagogisch-psychologische Instruktionsansätze auch anerkennen, dass der Erwerb umfangreichen deklarativen Faktenwissens eine notwendige Voraussetzung für erfolgreiche Prozeduralisierungsprozesse darstellt — aber eben nicht das Ende der Wissenserwerbsfahnenstange! Selbstregulation beschreibt die Fähigkeit, die eigenen Gedanken, Emotionen und Handlungen zielgerichtet zu steuern vgl.

Zimmerman Sie ist Grundvoraussetzung, um sich Ziele setzen und diese erreichen zu können. In diesem Zusammenhang sprechen wir von selbstreguliertem Lernen. Die Entwicklung der Fähigkeit zum eigenverantwortlichen, selbstregulierten Lernen wird neben der Vermittlung von Fachwissen als eine der Hauptaufgaben der Bildung und Erziehung junger Menschen gesehen.

Aufgrund schnell veraltenden Wissens z. Vor allem Lernsituationen jenseits formaler Unterrichtssequenzen wie z. Zahlreiche empirische Studien z. Dörrenbächer und Perels ; Otto a; Perels et al. Die theoretische Modellierung des Konstrukts Selbstregulation ist Grundvoraussetzung für die Diagnostik der Selbstregulation und für entsprechende Interventionen.

Infolgedessen stellt das vorliegende Kapitel zunächst ausgewählte Modelle der Selbstregulation und des selbstregulierten Lernens vor. Das Kapitel endet mit einem Ausblick auf zukünftige Forschungsfelder und praktische Herausforderungen. Insgesamt sollte mit diesem Kapitel deutlich gemacht werden, dass Selbstregulationskompetenzen für erfolgreiches Lernen und Studieren entscheidend sind.

Ungeachtet des umfangreichen Kenntnisstands und der Tatsache, dass selbstreguliertes Lernen als ein wichtiges Qualitätskriterium von Schulqualität angesehen wird, ist die Vermittlung von Selbstregulationsstrategien jedoch weder in der Schule, noch im Studium oder im Berufsleben selbstverständlich. Dieses Ungleichgewicht verweist letztlich auf allgemeine Probleme der praktischen Umsetzung von Forschungsergebnissen, die auch in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften und Hochschullehrern zu verorten sind Kap.

Dieses Kapitel beleuchtet theoretische Grundlagen unterrichtlichen Lehrens und Lernens und gibt einen Überblick über wichtige Ergebnisse der Unterrichtsforschung. Dabei wird sowohl auf kognitive als auch auf affektiv-motivationale Merkmale von Schulerfolg Bezug genommen. Im Mittelpunkt dieses Kapitels steht die Frage, welche Merkmale einen lernwirksamen und motivationsförderlichen Unterricht charakterisieren und wie sich entsprechende Effekte theoretisch erklären lassen.

Den Ergebnissen der herangezogenen Studien zufolge zeichnet sich ein lernwirksamer und motivationsförderlicher Unterricht dadurch aus, dass Lernende einen hohen Anteil ihrer Lernzeit für die Auseinandersetzung mit fachlich relevanten Themen, Konzepten und Kernideen nutzen. Diese werden von der Lehrperson korrekt, verständlich und kohärent präsentiert und zugänglich gemacht.

Die Verarbeitung der Inhalte wird durch einen die Lernenden kognitiv aktivierenden Unterricht angeregt und unterstützt. Die kognitive Aktivierung bezieht sich nicht nur auf Phasen der Erarbeitung, sondern auch auf Phasen der Vertiefung, Übung und Anwendung von Inhalten und setzt die Anknüpfung an das Vorwissen der Lernenden voraus.

In einem lernwirksamen und motivationsförderlichen Unterricht erhalten die Lernenden zudem konstruktives und inhaltsbezogenes Feedback, das auf ihre Lernvoraussetzungen abgestimmt ist und das sie in ihrem Lernprozess und bei der Selbstregulation unterstützt. Die Lernenden werden systematisch zur Selbststeuerung ihrer Lernprozesse und zum Erwerb von Lernstrategien angeleitet und durch die Schaffung von Lernsituationen herausgefordert, diese metakognitiven Fähigkeiten anzuwenden und zu nutzen.

Die genannten Merkmale verdeutlichen, dass ein lernwirksamer und motivationsförderlicher Unterricht die Spannung zwischen lehrer- und schülerorientiertem Unterricht auföst, indem er auf eine Kombination von Formen direkter und indirekter Instruktion setzt. Wendet man den Blick von der Empirie zur Theorie, so werden in dem Kapitel Bezüge zu unterschiedlichen theoretischen Perspektiven hergestellt, die die Wirkungen der dargestellten Unterrichtsmerkmale erklären können.

Dies verweist gleichzeitig darauf, dass die Entwicklung einer konsistenten Theorie des Unterrichts, die die Speziftät der einzelnen Unterrichtsfächer, die unterschiedlichen Voraussetzungen der Lernenden und die verschiedenen Lernzielniveaus integriert und verbindet, noch aussteht. Lehrer klagen häufg darüber, dass es im Unterricht an Disziplin mangelt und die Schüler nicht zu bändigen sind.

Die Schülerinnen und Schüler klagen ebenfalls: darüber, dass die Lehrer schlecht vorbereitet sind, der Unterricht chaotisch organisiert ist und man sich durch den Lärm der anderen gestört fühlt. Neben den Klagen gibt es aber auch positive Beispiele: Klassenzimmer, aus denen ein dezenter Lärmpegel dringt, der auf eine konzentrierte Arbeitsatmosphäre hinweist; Klassenzimmer, in denen Lehrende durch die einzelnen Arbeitsgruppen gehen, Hilfestellungen geben, Schüler sich gegenseitig unterstützen und in denen offensichtlich alle wissen, wohin die Lern- Reise geht.

Das folgende Kapitel behandelt Grundlagen der Klassenführung. Dabei wird die Klassenführung als Komponente der Unterrichtsqualität eingebettet und wichtige Komponenten vorgestellt. Die Grundlagen der Klassenführung werden anhand von Beispielen aus den Forschungsarbeiten von Jacob S. Kounin erläutert. Bei der Klassenführung handelt es sich um ein Syndrom, das verschiedene Unterrichtsmerkmale bündelt.

Zentral ist dabei die Auffassung, Lernumgebungen so zu gestalten, dass Lernen störungsarm abläuft, die vorgegebene Lernzeit maximal ausgeschöpft wird und die Lehrenden die Lernprozesse optimal begleiten und unterstützen.